Según Luis Not (1983), ya desde el Siglo XVIII se contraponen dos perspectivas pedagógicos.
Una, dirigida a enseñar, instruir y a formar: "Se enseña una materia a los niños, es decir, se da la situación entre dos objetos: la materia y el niño, desde el exterior se sustrae al alumno de su estado de niño, se le dirige, se le moldea y se le equipa".
La otra perspectiva plantea que: "...el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo moral e intelectual y que toda acción que intervenga desde el exterior, no hará sino deformarlo u obstaculizarlo".
Desde estas dos perspectivas se establece la oposición entre métodos antiguos y modernos, aunque, según el autor, muchos de los denominados antiguos, sean tan actuales como los modernos.
Desde el momento histórico en que se dan estas discusiones, se han producido nuevos aportes que han enriquecido la polémica. En el momento actual, luego de más de un siglo de conflictos, pareciera que se está viviendo un interesante momento que se centra en un esfuerzo por llegar a la gran síntesis. De acuerdo a Not:
"una síntesis auténtica que englobe a las dos tesis opuestas y que, al mismo tiempo, se logre desprender de tal oposición, sobrepasando a uno y otro de los extremos".
PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS Y EVALUACIÓN
1er Enseñar, instruir, formar
2do Apoyar, acompañar a quien aprende
El saber se organiza desde exterior.
La educación es una especie de injerto de producciones externas dirigidas al alumno con el fin de formarlo
La pedagógica es el arte que ejerce el conductor de niños
La evaluación es externa. Su acento está en el control y la calificación. El conductor de niños es quien determina si éstos aprendieron o no y, según sea el caso, emite una calificación.
El alumno mismo es el artesano de su propia construcción
La educación es definida a través de la idea de transformación con determinadas finalidades. Es la puesta en práctica de medios apropiados que posibiliten la transformación al niño, es decir permitirle transformarse.
La pedagogía se entiende aquí como una serie de situaciones pedagógicas que van más allá de la definición del rol del profesor ante el niño. Indudablemente éste deja de ser un conductor del aprendizaje para convertirse en un apoyo, en alguien que acompaña a los alumnos y alumnas en su proceso de aprender.
La evaluación en esta perspectiva considera, además de las funciones asignadas, la participación de quienes aprenden. Se acentúa el valor formativo de la evaluación con propósitos de mejoramiento del aprendizaje, de los programas, métodos y de las técnicas aplicadas. La evaluación deja de estar centrada en el control de aprendizajes de materias y abarca otros aspectos importantes, tales como actitudes, intereses, hábitos de trabajo, ajuste individual y social y otros.
Algunos de los planeamientos que Sepúlveda Gastón, desarrolla en torno al aprendizaje, :
"El aprendizaje es un fenómeno esencialmente social. Se construye con otros en un contexto social y comunitario que tiene significado para los individuos que aprenden
"El aprendizaje y la cognición son fenómenos que ocurren dentro de una situación. Las situaciones sociales, en esta perspectiva, coproducen el conocimiento a través de la actividad. Aprendizaje y cognición ocurren en situaciones reales".
"El aprendizaje es un proceso activo. El aprendizaje y la actividad son absolutamente indistintos en esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso continuo, a lo largo de toda la vida que resulta de actuar en situaciones reales.
"El aprendizaje es un proceso cooperativo. El proceso básico para el desarrollo y el aprendizaje de los individuos y de los grupos es la cooperación. La cooperación es una coordinación de acciones que, a través de la comunicación, un grupo de individuos establece con el propósito de alcanzar determinados logros".
Estos planteamientos, que en algunos aspectos coinciden con la segunda de las perspectivas pedagógicas presentadas anteriormente, asignan a la evaluación una función formativa esencial, una evaluación que da importancia a los procesos de aprendizaje, sin descuidar los productos del mismo.
Si el o la estudiante es quien construye sus aprendizajes, debe participar en la evaluación de sus progresos
Si el estudiante es quien debe tomar conciencia de sus potencialidades, para administrarlas (monitorearlas) en forma conveniente, debe participar en la evaluación de sus progresos
Si asumimos que el aprendizaje y la cognición ocurren en situaciones reales, la evaluación, como bien se expresa en los Programas del Sub Sector Lenguaje y Comunicación 1996/1997, se concibe como una actividad que ocurre dentro de situaciones reales comunicación
Si el aprendizaje lo concebimos como un fenómeno social y como proceso cooperativo, docente y estudiante como protagonistas principales del proceso, deben tener participación real en la evaluación.
Durante mucho tiempo la evaluación ha estado focalizada a controlar los resultados obtenidos por los estudiantes en su trabajo escolar. Los resultados obtenidos premiaban o castigaban al alumnado. El éxito o fracaso se concebía sólo como responsabilidad de niñas o niñas. Este foco se desplaza y ya es corriente pensar que puede ser evaluado el proceso de aprendizaje y enseñanza, los alumnos y alumnas y el profesorado.
Ahora, ante una nueva propuesta pedagógica debemos reflexionar en que ésta puede tener éxito si se dan algunas condiciones importantes. En nuestro caso su éxito depende de la medida en que cada uno de los profesores y profesoras de las escuelas se comprometa a someter a evaluación su propia práctica y, sobre esta base, perfeccione aquellas prácticas que están acordes con la propuesta pedagógica en marcha, o bien modifique algunas que pudieron ser aprendidas por directrices basadas en modelos pedagógicos que, por mucho tiempo", orientaron la formación de docentes y, por lo tanto, el quehacer educativo.
Al hablar de someter las prácticas a evaluación, estamos refiriéndonos a la autoevaluación que cada profesor haga de su labor y también a la evaluación grupal de su quehacer, no para controlar sino para mejorar y enriquecer estas prácticas.
Eisner (1992), el analizar los factores que pueden favorecer o dificultar las innovaciones educativas, entre otros, menciona uno que denomina al aislamiento del profesor en relación a sus otros colegas y expresa al respecto que la enseñanza, en general, es una actividad solidaria. Solitaria en el sentido que los profesores tienen pocos contactos - en el contexto de la sala - con otros adultos. Este hecho dificulta la deliberación sobre el trabajo de la docencia y limita el aprendizaje que pudiera obtenerse como producto de dichas deliberaciones sobre las prácticas.
Con la ayuda de otros colegas se puede revisar mejor el trabajo de las aulas. Estas actividades conjuntas de deliberación, constituyen una poderosa herramienta de evaluación: la evaluación grupal (o coevaluación). Este tipo de evaluación implica aprender a compartir, aprender de los demás y de nuestro quehacer. En este sentido se hace imprescindible crear espacios de deliberación pedagógica en las escuelas, espacios destinados a conversar sobre pedagogía, sobre el oficio de enseñar. Algunas escuelas de hecho, cuentan con espacios para la reflexión pedagógica; consejos de profesores de áreas o sectores, de cursos o niveles y en las escu
Ya en el año 1972, William Ragan, en su libro El Curriculum en la Escuela Primaria, expresaba:
"La experiencia de valoración de sus progresos representa para el niño uno de los factores que más influyen en su desarrollo. Contribuye, en gran medida, a impulsarlo para obtener una auténtica comprensión o, por el contrario, a que se limite a aprender de memoria cierto número de repuestas; a que elija un camino honesto para mejorar sus calificaciones, por considerarlo el mejor o, por el contrario, elija el camino del engaño para lograr el mismo objetivo. Contribuye a impulsarlo a que adopte la actitud de cooperar en el bien común o, por el contrario, a sacar ventajas de sus compañeros; a q0ue adquiera el hábito de evaluar sus propios progresos o el hábito de depender de los demás para enterarse si fue o no aprobado".
Además del autor Ragan, hay muchos otros que hace tiempo planteaban esta preocupación de la participación del niño o niña en el proceso de evaluación de sus progresos. Han existido intentos de llevar estas ideas a la práctica y, en el hecho, durante la etapa del movimiento de experimentación en la escuela primaria chilena, se practicó.
Aquí le corresponde al profesor desempeñar un papel importante: dar oportunidades a los alumnos para que tomen parte activa en la evaluación. Si el aprendizaje es cooperativo, sólo por medio de la evaluación grupal (o coevaluación), los niños y niñas aprenden a ser más compañeros, aprenden a poner los ojos en la tarea o en los proyectos que están haciendo en conjunto y no en los individuos para competir. Aprenden que el esfuerzo común los puede conducir a lograr sus propósitos.
Las actividades de autoevaluación individual y grupal, constituyen un proceso formativo que debe ser practicado y aprendido, no con fines de calificación, sino con propósitos de constatación de progresos en la tarea y con propósitos de mejoramiento permanente, tanto individual como grupal.
La evaluación debe ayudar a prender. Debe abandonar la carga punitiva que ha tenido a través de la historia y que aún tiene, sobre todo cuando es externa. La participación en la evaluación es un proceso lento, pero es un poderoso medio de aprendizaje . Los estudiantes se comprometen a trabajar juntos y revisan de qué manera se están acercando a sus metas. Pueden reflexionar sobre los aportes de cada uno de ello, detectar quién o quiénes, necesitan ayuda y de qué tipo, y estudiar la forma de proporcionarla y también, aprender a solicitar ayuda o colaboración.
Si se fomenta este tipo de evaluación en las escuelas, los alumnos tomarán conciencia que tienen derecho a equivocarse sin recibir sanciones y el docente, a su vez, descubrirá – tal como descubrió Goodman – que existen errores constructivos, errores que a nosotros los maestros nos han enseñado mucho respecto de los niños.
La evaluación, reiteramos, es un proceso inseparablede aprendizaje y de laenseñanza y, además es necesario convertir este proceso en una valiosa herramienta para aprender. En el contexto de una innovación educativa los docentes tienen la oportunidad de dar un giro a las práctica de evaluación que responden a otros enfoques pedagógicos. Pueden tomar como unidades de acción y reflexión el trabajo que diariamente realizan en sus escuelas y, compartiendo sus reflexiones llegar a crear medios e instrumentos más acordes con las necesidades de aprendizaje de alumnos y alumnas de las escuelas básicas. Además de crear medios e instrumentos, es necesario crear una atmósfera o ambiente escolar en donde el diálogo sea parte de la vida cotidiana.
La innovación educativa, en el contexto de la Reforma, la entendemos como cambio de un modelo de prácticas existentes por muchos años y no como simples variaciones o modificaciones de ese modelo. Se trata de cambios que realmente alteren las condiciones estructurales generales de un modelo que ha mostrado vacíos y deficiencias. Además, es importantes tener presente que, como plantea Sepúlveda, G. (1992/1996):
Las innovaciones pedagógicas "no consisten en partir de cero, hacer todo de nuevo o en encontrar inadecuadas todas nuestras formas habituales de trabajo, más bien, consisten en incorporar nuevos conocimientos que nos ayuden a hacer y a organizar mejor lo que sabemos hacer"
En este contexto, la evaluación debe ser utilizada como un medio más para el aprendizaje tanto de los docentes como de los estudiantes.
Debemos enfatizar que una evaluación realmente compatible con las ideas pedagógicas que estamos propugnando, debe ser una evaluación que, por sobre todo, abandone el carácter punitivo que ha tenido a través de muchos años.
La evaluación es un aspecto de la práctica escolar que debería ser considerado como uno de los medios importantes a través del cual los profesores y profesoras puedan entender y valorar cada día más su quehacer para obtener la información que necesitan y de este modo, propender a que la evaluación pueda ser utilizada para mejorar cada día más la calidad del trabajo y las formas de apoyo y acompañamiento de niños y niñas en su proceso de aprender.
SE TRATA DE:
NO SE TRATA DE:
Que en la evaluación sean los propios docentes quienes están alertas al desarrollo de sus respectivos programas
Que sean los propios protagonistas del programa quienes ejerzan el control de su quehacer.
Que los profesores y profesoras orienten su trabajo para apoyar a los estudiantes a participar también en la evaluación de sus aprendizajes.
Que niños y niñas realicen tareas y actividades en las que se sientan real y efectivamente comprometidos.
Una evaluación externa con fines de control de profesores y de estudiantes.
Constatar si los docentes "cumplen o no cumplen" con un programa determinado
Un medio para controlar puntuaciones obtenidas por los estudiantes o los profesores.
Que los alumnos realicen tareas y actividades sólo para mostrarlas a sus profesores y profesoras con el propósito de cumplir una tarea y obtener una calificación.
La evaluación es una tarea de aprendizaje. Es una tarea que nos permite controlar nuestro propio progreso y hacer las adecuaciones necesarias para lograr nuestras metas.
Ahora, centraremos el problema en la potencialidad que tiene la práctica de un diálogo real entre pares. La posibilidad de una praxis de la evaluación, es decir, tener oportunidades para la acción y reflexión del quehacer educativo. Acción y reflexión llevada a cabo por quienes son protagonistas de los cambios; estudiantes y profesorado.
CREANDO ESPACIOS PARA LA DELIBERACIÓN
Enfatizamos aquí en la creación de espacios para deliberar con el propósito de enfatizar que este trabajo se realiza mejor junto a otros; junto a otros colegas, en un trabajo cooperativo, que permita construir y reconstruir conocimientos y experiencias a la luz de lo que cotidianamente se hace en la escuela y enriquecer este quehacer con nuevos aportes relacionados al campo de la pedagogía.
Esta coevaluación es una forma de autoevaluación de una equipo de trabajo, en nuestros caso, los profesores y profesoras integrantes de una escuela o de varias escuelas, como es el caso de los Microcentros de Educación Básica Rural. Se trata de una evaluación cuya base está en la escuela, en donde la planificación y puesta en práctica del proceso de ser llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovación educativa. Esto plantea desde ya un cambio profundo de las tendencias usuales de la evaluación.
"...la Autonomía curricular que significa crear espacios para la participación y toma de decisiones en el marco de unas exigencias de articulación común"
La responsabilidad de la evaluación, por lo tanto, descansaría fundamentalmente en los docentes y no en una acción que examine el quehacer pedagógico desde fuera señalando correctivos para el cumplimiento de planes prefijados. Indudablemente hay algunas formas externas de medir la efectividad de la enseñanza, pero esto es insuficiente. Lo importante es estar permanentemente alerta a lo que está sucediendo en las salas de clases, estar alerta a lo que está sucediendo a los estudiantes, estar atentos a lo que ocurre en las comunidades donde está la escuela.
En este orden de ideas, recordemos que el curriculum para la propuesta pedagógica no es sólo un ámbito que pertenece a los planificadores educativos o a las escuelas como organización. El curriculum es un ámbito que pertenece a los profesores y profesoras, pertenece a quienes aprenden, por lo tanto, son los docentes quienes deben buscar espacios para su participación en la toma de decisiones pedagógicas. Los docentes deben ser capaces de reconocer las áreas en donde pueden influir y mejorar las experiencias de aprendizaje de niños y jóvenes.
Los planteamientos presentados en las líneas anteriores, demandan espaciosde creciente autonomía, espacios de intercambio de experiencias entre profesionales que pretenden superar los límites del aislamiento que por las características del trabajo docente, los profesores y profesoras han experimentado en muchos centros de trabajo.
La autonomía, según plantea Sepúlveda, Gastón, implica dos condiciones:
La primera:
La segunda:
Al presentar estas condiciones de la autonomía el autor citado enfatiza que:
"mientras mayor sea nuestra preparación para actuar eficazmente en el ámbito del curriculum, mayores serán nuestras posibilidades de actuar con autonomía profesional y mayor la legitimación social de nuestras prácticas pedagógicas".
La segunda condición "implica iniciativa propia para seguir aprendiendo al margì¥Á�U@ ��ø¿�������������ïã��
Los profesores y profesoras son quienes tienen la responsabilidad de diseñar, organizar y adecuar sus prácticas pedagógicas de acuerdo a características y necesidades de sus comunidades, por lo tanto necesitan llevar un control de lo que hacen y de cómo lo hacen.
El desarrollo de esta autonomía, a su vez requiere de un trabajo cooperativo entre iguales para diseñar, para aprender a aprender, para apoyar y acompañar a niños y niñas en su paso por la escuela, por lo tanto, requiere también de un trabajo cooperativo para evaluar su quehacer.
En el aprendizaje hay un importante ingrediente individual, pero se ha comprobado que cuando somos capaces de socializar lo que hemos aprendido, podemos crecer más como personas, podemos aprender nuevas cosas y, lo que es más importante, podemos crecer y aprender más como grupo, fortalecernos más y llegar compartir metas y compromisos que individualmente sería difícil llevarlos a cabo.
Hay evidencias que cuando los profesores y también los alumnos asumen la responsabilidad de evaluar su quehacer, llegan a mostrarse demás críticos respecto de su propia actuación. Una evaluación concebida de este modo pasa a constituirse en un poderoso medio de desarrollo personal y profesional (Alexander, D y Galton M. 1983). El asumir estas responsabilidades, le otorga el contenido ético a la evaluación.
��T�����������p������Øð������Øð������Øð��˜���pñ��t�ro propio quehacer, elemento imprescindible para el perfeccionamiento profesional. En el aislamiento podemos fácilmente caer en una práctica que no se renueva y que se hace obsoleta con respecto a las necesidades de la sociedad"
"...tiene relación con nuestra disposición de poder aprender continuamente a través de la reflexión crítica de nuestra experiencia. "...se refiere a la capacidad técnica que debemos tener los profesores y profesoras, para tomar decisiones acertadas, relevantes y pertinentes con respecto a los saberes y a los procesos que utilizamos para educar a nuestro alumnos.
La confidencialidad
Relación de confianza
Intercambio
Debemos desarrollar prácticas de autoevaluación que nos permitan perfeccionar nuestro trabajo sin perder de vista el propósito esencial de la actividad. Los datos de la autoevaluación deben servir para mejorar el aprendizaje de alumnos y alumnas de las escuelas y no para obtener información respecto a quién trabaja mejor o peor.
. Es hora de empezar a tomar conciencia que el propósito más importante de la evaluación es la obtención de información para aprender más y mejorar nuestras prácticas en el aula y no para distorsionar su sentido, usando los datos para emitir juicios negativos ni para sancionar.
Estrechamente ligada a la condición anterior está el desarrollo de la relación de confianza. Una evaluación sancionadora afecta tanto a docentes como a estudiantes, quienes muchas veces desvían el propósito de su acción y sólo cumplen tareas para presentarlas a alguien ajeno al proceso que se está desarrollando en un contexto educativo determinado. Esta cultura de la sanción ha creado desconfianza y es difícil liberarse de ella. Se actúa a la defensiva y pocas veces se habla de lo que no nos ha resultado bien. Se tiende más bien a magnificar los logros y a esconder los errores en que hemos incurrido en las aulas por temor a un mal uso de la información.
Mortimore señala que:
"La autoevaluación sincera es extremadamente difícil, tendemos a seleccionar los datos que confirman una visión positiva de nuestra actuación y a rechazar todos los datos disonantes"
Para lograr una buena autoevaluación grupal, debemos liberar nuestra carga de desconfianza. Debemos trabajar juntos para sentir que realmente estamos entre colegas comprometidos en un proyecto común, por lo tanto, el compartir aciertos y errores nos permitirá crecer y acercarnos a las metas que nos hemos fijado.
".
Si realmente creemos que los estudiantes aprenden mejor cuando trabajan en forma cooperativa, empecemos por practicar esta forma de trabajo. Cuando constatemos sus ventajas y hagamos nuestra esta forma de trabajar, seguramente será más fácil acompañar a los estudiantes en el trabajo junto a sus pares.
Esta condición está estrechamente relacionada con las anteriores. Dos profesores o profesoras se ponen de acuerdo para observarse mutuamente en el trabajo. Este es un proceso que al comienzo ha resultado de poca utilidad, pero con el tiempo, cuando se desarrolla la confianza y reciprocidad, la información pasa a enriquecerse y se producen niveles aceptables de intercambio.
¿Cómo Evaluar? ¿Cómo Autoevaluar la Práctica Individual y la del Grupo?
Ya hemos expresado que en toda innovación es necesario repensar la evaluación y no dejarla de lado, como con frecuencia se hace. La evaluación, si bien es cierto tiene su especificidad, no es menos cierto que es una dimensión pedagógica importante. Al respecto Eisner (1992) expresa:
"Encuentro útil distinguir entre el curriculum como intención y el curriculum operacional. Lo que nosotros planificamos para enseñar – propósitos, materiales, textos, guías, actividades proyectadas – constituye el curriculum intentado. El curriculum operacional es el curriculum que está puesto en escena en el contexto de la vida del aula.
"El curriculum intentado no puede ser seguido por los profesores como un libreto; la sala de clases es un lugar demasiado variable para recetas. El profesor o profesora, como profesionales, necesitan usar el curriculum como un recurso, como un amplificador de su propia capacidad.
"Diferentes profesores necesitan diferente cantidad de guía y diferentes especificidades".
Nosotros tenemos un curriculum como intención (OFCM, Planes y Programas de estudio) y un curriculum operacional (lo que está ocurriendo en las salas de clases). Lo pedagógico es central en nuestra innovación y la medida en que se produzcan cambios en nuestras prácticas, como producto de la deliberación entre iguales, éstos serán cruciales para convertir la propuesta en vida escolar y enriquecer las ideas que la sustentan para poder enfrentar una ruptura con modelos pre-fijados que no deban espacios de decisión a los docentes. Las reformas las hacen los que viven cotidianamente con la problemática de la educación y la enseñanza. Las hacen quienes trabajan con el curriculum operacional y se guían y enriquecen para mantener articulaciones nacionales con el curriculum oficial.
¿Cómo saber se estamos cambiando en la dirección adecuada?, ¿cómo reconocer las potencialidades y la fortalezas pedagógicas que poseen muchos profesores y profesoras?, ¿cuáles son los aspectos de la innovación que se nos han hecho más difícil de llevar a la práctica?, ¿revisamos nuestras prácticas en las reuniones que realizamos en las escuelas o con otros colegas?, ¿ayudamos a nuestros colegas que se inician compartiendo nuestros logros y nuestras dificultades?, ¿estamos ayudándonos a actualizarnos profesionalmente?
Estas y muchas otras interrogantes tendrán respuestas cuando mejoremos nuestras prácticas de evaluación individuales y grupales. Podremos saber, por ejemplo, si realmente los cambios se han quedado en los papeles (curriculum intentado) o se han convertido en una forma de vida escolar (curriculum operacional) en la que se establecen relaciones de apoyo, de acompañamiento, relaciones cooperativas, de confianza mutua y de auténticos incentivos para aprender a aprender y darle un sentido ético a la evaluación.
La evaluación ha colocado mucho énfasis en la medida y en la medida y en el estudio de los resultados de la enseñanza. Sin dejar de lado los resultados, es necesario considerar tanto los procesos de enseñanza y de aprendizaje como los resultados.
Uno de los procedimientos más empleados, y en el que los profesores deben poner mucha atención y ejercitarse permanentemente, es la observación (utilización tanto en evaluación cualitativa como cuantitativa). Algunas ideas sugeridas por Mortimore pueden ser útiles en el contexto del aula y de las escuelas. Por ejemplo, un profesor o profesora puede observar a sus alumnos en la sala de clases y de este modo estará observando, hasta cierto punto, sus propios actos, además de conocer mejor a los alumnos y alumnas.
¿Qué se podría empezar a observar en relación con las ideas pedagógicas del decreto 40?
Por ejemplo, un profesor o profesora están interesados en que los niños y niñas participen activamente en la clase. Para ello se puede observar la cantidad de tiempo que cada docente habla en la clase y comparar este dato con la cantidad de tiempo dedicada a que hablen los alumnos. Pueden tomarse notas de todas las interacciones que se dan entre él o ella como profesor y los alumnos y fijarse en quién las ha iniciado.
Este trabajo requiere de disciplina personal y de tiempo. Se puede empezar dedicando unos minutos del día a hacer sus observaciones y a registrarlas por escrito para luego reflexionar sobre lo observado y, más tarde, compartir su información y reflexiones con otros colegas. Si se constata que a pesar de la intención de confiar en los alumnos y permitirles su participación, aun continuamos siendo los protagonistas del discurso, es un buen dato retroalimentador para empezar conscientemente a ceder espacios de participación a los estudiantes.
Los enfoques pueden ser aplicados tanto a la evaluación de procesos como de resultados. La puesta en práctica de estos enfoques requiere de desarrollo de habilidades especiales además de poseer experiencias variadas para procesar información, analizar e interpretarla convenientemente. También se recomienda el uso de enfoques mixtos, especialmente para quienes se están iniciando en estas prácticas. Uno de ellos es el sugerido por la Universidad Abierta de Londres, que invita a iniciarse en estas prácticas con seis preguntas sencillas:
¿Qué hicieron realmente los alumnos?
¿Qué estaban aprendiendo?
¿Qué valor tenía?
¿Qué hice yo?
¿Qué aprendí?
¿Qué pienso hacer ahora?
Para Mortimore, estas preguntas sencillas y eficaces, obligan al profesor a examinar con cierto detalle lo que ocurrió exactamente en el aula. Según cual sea la necesidad de evaluación a los alumnos y alumnas se les puede tratar como grupo que conforma una clase como pequeño grupo, o como personas consideradas individualmente. Lo importante de estos registros es el compartirlos.
Las respuestas que se den inducen al profesor a reflexionar en las consecuencias para una acción posterior. Diríamos que se trata de iniciarnos en una toma de conciencia de nuestras prácticas. Las observaciones pueden hacerse (según disposición de tiempo de profesores o profesoras) varias veces durante el día o tres veces por mes, o bien unas seis veces por trimestre. Es el profesor quien decide el tiempo. En este caso pude tratarse de un acuerdo tomado entre colegas para, posteriormente, dedicar un tiempo a compartir los datos y comunicarlos juntos, pensando en las implicaciones para el mejoramiento de la calidad de las prácticas en el aula.
Se ha demostrado que sólo se producen cambios en las prácticas de evaluación, cuando se producen cambios en las concepciones sobre el aprendizaje: por ello, no se puede desvincular la evaluación de los procesos pedagógicos que se llevan a cabo.
El desarrollo de competencias, entendidas en un sentido amplio como sinónimo de habilidades, aptitudes o destrezas, requiere de un enfoque pedagógico que posibilite un comportamiento activo de los alumnos en la producción de conocimientos, de modo que puedan vincular lo nuevo con lo ya conocido, que puedan realizar una reflexión personal sobre lo que aprenden, así como, confrontar puntos de vista y llevar lo aprendido a diferentes planos de aplicación. Por ello la evaluación más que centrarse en el grado de dominio que presentan los JÓVENES respecto de porciones de información, debe centrarse en las formas y medios que utilizan para organizar y relacionar dicha información con otras, en los procedimientos que aplican para llegar a estructurar conocimientos, así como en la actitud y compromiso que manifiestan frente a sus procesos personales de aprender.
Considerando que la evaluación se orienta entre otros. a aspectos tales como:
Conocer los logros y avances que presenta cada alumno en relación a los objetivos planteados.
Conocer los procedimientos que utilizan los jóvenes para aprender, el tipo de errores que cometen y cómo los aprovechan para una mejor comprensión de los tópicos de aprendizaje.
Conocer el grado de adecuación de las estrategias pedagógicas empleadas
Identificar las necesidades educativas de los alumnos de modo de tomar oportunamente medidas pedagógicas para favorecer que todos los jóvenes aprendan.
Permitir que los alumnos conozcan sus propios rendimientos, comprenda la complejidad de las tareas emprendidas e identifiquen en sus propias capacidades, medios para reforzar, mejorar o consolidar aprendizajes.
Si bien es cierto la evaluación que acompaña el proceso de aprendizaje cumple con la función de entregar sistemáticamente información respecto del estado de avance de los alumnos; en ocasiones es necesario complementar esta evaluación, con procedimientos orientados a proveer oportunidades para que los jóvenes integren el conocimiento; esto contribuye a que desarrollen conciencia de totalidad, puedan asignar mayor significado a lo que están aprendiendo, y consecuentemente, puedan apropiarse del conocimiento. Esta evaluación puede realizarse cuando en el proceso de aprendizaje se ha cubierto el tratamiento de una o varias unidades, o al finalizar períodos escolares.
Es conveniente la participación de los alumnos en la definición del proceso de evaluación
Es muy positivo que el colegio elabore su propio reglamento de evaluación
El proceso de evaluación tendría que estar clara y completamente definido desde el inicio de las actividades.
Las evaluaciones formativas son fundamentales para que los alumnos y el profesor tengan claridad de los aspectos que hay que mejorar en aprendizajes y enseñanza
Desde el punto de vista de la formación del alumno, la autoevaluación es más relevante que las evaluaciones que hacen otras persona.
La evaluación no es un proceso separado de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Desde el punto de vista de los aprendizajes, tiene especial relevancia la manera como se informan los resultados de las evaluaciones.
La meta de la educación es que todos los niños aprendan
Los aprendizajes que se propongan a los estudiantes deben ser de valor.
Si se desea en verdad que todos los niños y jóvenes logren aprendizajes de calidad, de valor para ellos y para su medio entonces, la evaluación tiene que estar al servicio de tales propósitos.
La evaluación tiene sentido cuando pasa a ser parte natural del proceso de aprendizaje
Cumple una función diagnóstica indispensable para lograr una pedagogía de la diversidad.
Cumple una función formativa Apunta a determinar las habilidades y conocimientos específicos con que los jóvenes inician un proceso de aprendizaje, con el fin de planificar las actividades pedagógicas en función de las particulares necesidades de los alumnos. La evaluación durante el aprendizaje modifica la relación del alumno con el saber y con su propia formación, haciéndolo más autónomo y comprometido.
Permite una visión global de los aprendizajes alcanzados a través de una parte importante de todo el proceso educativo.
Permite orientar la enseñanza y adaptarla a las neì¥Á�U@ ��ø¿�������������ïã��
��T�����������p������Øð������Øð������Øð��˜���pñ��t�centrada sobre las capacidades de interrelación e integración de conocimientos.
En todo proceso de enseñanza se debe considerar que la evaluación cumple dos funciones: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a medida que se desarrolla el proceso educativo y determinar hasta qué punto, se han alcanzado o no las intenciones educativas que son la base y el origen de la intervención pedagógica.
En el siguiente cuadro se resumen el qué, cuándo y cómo evaluar en las tres modalidades de evaluación, la inicial, la formativa y la sumativa.
Evaluación inicial
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
¿Qué evaluar?
Lo s esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje.
Los progresos, dificultades, bloques, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje.
Los tópicos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos a propósito de los contenidos seleccionados.
¿Cómo evaluar?
Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje
Durante el proceso de aprendizaje
Al término de una fase de aprendizaje
¿Cuándo evaluar?
Registro o interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos preguntas y situaciones relativas al nuevo aprendizaje
Observación sistemática y pauta del proceso de aprendizaje.
Registro de las observaciones en hojas de seguimiento.
Interpretaciones de las observaciones.
Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamiento de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos.
Para clarificar asuntos que surgen de documentos y/o revisar la profundidad y amplitud del aprendizaje. Puede ser particularmente importante en áreas en que importan los valores y juicios del alumno. Puede ser estructurada o espontánea.
Debate
Para confirmar la capacidad del alumno para sostener un determinado argumento, demostrando un conocimiento adecuado del tema.
Presentación
Para verificar la capacidad de presentar información atendiendo a la audiencia y el tema
Evaluación del desempeño
Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado, de modo correcto y seguro (puede ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio o en el lugar de trabajo).
Examen
Para evaluar conceptos y habilidades básicas y su aplicación a ejemplos prácticos. (Pueden ser similares a los exámenes finales, o bien pruebas parciales).
Examen oral
Para verificar comprensión profunda de asuntos complejos y la capacidad de explicarlos en términos simples
Ensayo
Para comprobar la calidad de la expresión escrita académica y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, la compresión y transferencia del conocimiento u la evaluación crítica de ideas.
Ejemplos de trabajo realizado o diseñado
Para verificar la calidad del trabajo, su relevancia en función del propósito y la autenticidad de la producción. (A menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral)
Proyectos especiales
Puede usarse para una variedad de propósitos: para hacer más vigentes ciertos conocimientos o habilidades, para profundizar aprendizajes, para extender la amplitud de aprendizajes previos.
Revisión bibliografía
Para asegurarse que la vigencia y el análisis de la bibliografía esté en el nivel adecuado. (A menudo se usa cuando un candidato tiene los conocimientos, pero parece desconocer alguna referencia específica o algún punto de vista importante para sus estudios futuros en el área)
Bibliografía comentada
Para ilustrar la amplitud de las lecturas y asegurarse de que la cobertura es apropiada para satisfacer los requerimientos del sector
Carpeta
Para validar el aprendizaje dl alumno a través de un conjunto de materiales que reflejen sus aprendizajes y logros anteriores. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su propia práctica y evidencias indirectas de otras personas calificadas para hacer comentarios.
Informes críticas, artículos
Para indicar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de análisis y de expresión escrita y asuntos involucrados en el debate de actualidad
Modifica planificaciones al aula después de análisis de evaluación.
Entrega trabajos en forma oportuna según calendario dado.
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Creatividad
Aplica tareas dadas al aula
Construye guías de aprendizajes atractivas al aula
Crea un Proyecto de aula para tres clases (mínimo)
Exhibe evidencias de trabajos pedagógicos desarrollados por los alumnos.
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SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
En función de aprendizajes esperados, la evaluación debe obedecer a un modelo cualitativo, con un carácter esencialmente formativo. Se trata de evaluar los procesos con que van logrando una comunicación oral eficaz y expedita, en el contexto de diversas situaciones realizadas en la sala de clases.
Es recomendable que se empleen procedimientos tales como:
· La observación y el registro del comportamiento comunicativo de los estudiantes en las diversas actividades. Estas observaciones serán de utilidad en la evaluación final.
· La información a los alumnos y alumnas acerca de sus avances en el desarrollo de su expresión oral.
· El establecimiento de procesos de corrección y refuerzo para un mejoramiento de las habilidades comunicativas de carácter dialógico.
Los procedimientos señalados deben orientarse a la evaluación de aspectos como los siguientes:
1. Reconocimiento de la estructura organizativa y las características de una conversación o una discusión de un programa de radio o televisión, a través de pautas o guías entregadas previamente a los estudiantes para su estudio. También pueden considerarse filmaciones en que los estudiantes conversan o discuten y que luego ellos mismos observan y evalúan conjuntamente con el profesor o profesora.
2. La capacidad de los estudiantes para expresarse oralmente en una conversación o discusión en pequeños grupos, en la que se evalúen aspectos como los siguientes:
El dominio de la información relacionada con el tema, que dé cuenta de un trabajo previo de búsqueda y tratamiento de la información.
La emisión de juicios u opiniones a través de la aplicación de elementos básicos de la argumentación.
La construcción de un discurso ordenado y coherente en el que se distinguen claramente ideas fundamentales y secundarias.
La capacidad de síntesis al final de las intervenciones.
El respeto por los turnos y las opiniones de los otros.
La capacidad de escuchar activamente a los demás.
El uso de un léxico adecuado y estructuras gramaticales coherentes con las ideas expresadas.
La pronunciación y modulación.
La posición del cuerpo, gestos y ademanes.
3. La capacidad de escuchar activamente, mediante la observación de una conversación o discusión o a través de una lectura que permita que los estudiantes den cuenta de la información escuchada; la organización interna del discurso y la diferencia entre ideas principales e ideas secundarias. Es una excelente oportunidad para evaluar, también, la capacidad de síntesis y la distinción entre hechos y opiniones, a través de preguntas.
4. La capacidad de los estudiantes para autoevaluarse y evaluar la expresión oral de sus compañeros, con criterios o pautas claras en las que se precisen los aspectos relevantes en las intervenciones orales en conversaciones o discusiones.
La entrevista
Participación activa en el desarrollo de entrevistas.
Reconocimiento de sus objetivos y estructura básica.
Identificación de los roles de entrevistador y entrevistado
Elaboración de cuestionarios.
Análisis y síntesis de la información recabada en una entrevista.
Uso de recursos tecnológicos en el registro de una entrevista.
Generación de actitudes de respeto y cordialidad.
Desarrollo de la actitud de escuchar activamente.
Desarrollo de hábitos de investigación.
Evaluación de entrevistas diversas tanto presenciales como aquellas observadas en los medios.
Aprendizajes esperados
Actividad
Los alumnos y alumnas:
1. Definen claramente los objetivos de una entrevista.
2. Identifican el tipo de preguntas pertinentes para llevarla a cabo.
3. Escuchan activamente, sin interrupciones innecesarias, comprendiendo y valorando la información recibida.
4. Participan activamente en una entrevista, asumiendo tanto el papel de entrevistador como de entrevistado.
5. Distinguen con claridad y precisión, en la información obtenida, el contenido fundamental y necesario para el cumplimiento de los objetivos de una entrevista.
6. Aplican normas de corrección relacionadas con la pronunciación
7. Elaboran resúmenes con la información obtenida, con propiedad en los planos léxico, gramatical y textual.
8. Evalúan el proceso de una entrevista aplicando pautas adecuadas y pertinentes.
La entrevista como recurso profesional: en pequeños grupos o de modo individual, se elaborará un cuestionario para entrevistar a algún profesional que ocupe la entrevista como recurso de trabajo (profesor, orientador, médico, trabajadora social, psicólogo, jefe de personal, sociólogo, periodista, etc.), con el fin de apreciar su valor como tal y recabar las apreciaciones del profesional en relación con su trabajo y la importancia en éste de la comunicación.
Se puede considerar la aplicación de los requisitos para formular un buen cuestionario de entrevista ya indicados en otras actividades.
Es importante observar y promover el interés de participación de los estudiantes, su capacidad de síntesis y la capacidad de elaborar esquemas que den cuenta de sus Iogros informativos como producto de las entrevistas efectuadas.
Sugerencias de evaluación
Tanto a nivel de las experiencias de realización de la entrevista como de su observación, en la realidad presencial como en los medios, las siguientes son dimensiones a evaluar:
Comprensión de conceptos claves como: entrevistador, objetivos, entrevistado, función social y recurso de investigación, etc.
Capacidad para analizar y sintetizar las respuestas de un entrevistado.
Habilidad para producir un resumen de acuerdo a reglas de producción señaladas en la unidad de comunicación escritas.
Valoración del uso de recursos tecnológicos apropiados para una entrevista: máquina fotográfica, filmadora, grabadora, fichas para tomar apuntes, etc.
La utilización en la expresión oral de elementos verbales y no verbales, una adecuada pronunciación y una actitud respetuosa y cordial, tanto en el papel de entrevistador como en el de entrevistado.
Adecuado uso lingüístico desde el punto de vista del léxico y la gramática.
USO MODELO T EN EL DISEÑO CURRICULAR DE AULA
PROGRAMACIÓN LARGA:
Planificación general de Subsector de aprendizaje
(programación larga de curso escolar o ciclo escolar)
Evaluación Inicial
Modelo T de Subsector de aprendizaje
Modelo T de Unidad de aprendizaje
Evaluación formativa: (de objetivos)
De capacidades – destrezas
De valores actitudes
METODOS (POR OBJETIVOS)
A. PROGRAMACIÓN CORTA: de unidad de aprendizaje
OBJETIVOS FUNDAMENTALES POR
OBJETIVOS COMPLEMENTARIO POR DESTREZAS – ACTITUDES
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